Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения
Лилия Геннадьевна Сударчикова
Исследование посвящено поиску путей и средств развития самосознания будущих педагогов в практико-ориентированных средах вузовского обучения, где в учебно-профессиональной деятельности актуализируются профессиональные приращения и новообразования личности будущего специалиста.
Л. Г. Сударчикова
Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения
ВВЕДЕНИЕ
Активная интеграция России в мировое образовательное пространство и присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам с особой остротой выявляет проблему вузовской подготовки будущего специалиста образования, практико-ориентированного в выбранной им профессии. Современные требования к вузовской подготовке высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, социально и профессионально мобильного и способного к эффективной профессиональной деятельности на уровне международных стандартов, определяют и новое качество высшего образования.
Однако в настоящее время система вузовской подготовки даже в контексте модернизационного прорыва («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») всё ещё недостаточно эффективна, так как теория и практика формирования будущего профессионала в большей степени ориентированы на приращение академических знаний и в меньшей – на развитие его профессиональных компетенций и самосознания с учётом индивидуализированного потенциала личности. Технологическое обеспечение учебного процесса в вузе всё ещё тяготеет к традиционным средствам, формам и методам обучения. Личностно-ориетированный, компетентностный, интегративный, акмеологический подходы не всегда имеют место во взаимодействии субъектов образовательной среды (М. Т. Громкова, А. И. Жук, Е. А. Климов, В. В. Кузьмин, Ю. А. Лобейко, Л. В. Мозгарёв, Т. Н. Прохорова, А. Р. Фонарёв).
Невостребованность профессионала, ориентированного только на академическую подготовку, свидетельствует о недостаточной эффективности традиционного подхода и необходимости пересмотра если не его содержания, то качества организации образовательной среды и наполнению её инновационными компонентами.
В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) и по настоящее время именно качество высшего образования определяется приоритетным направлением изучения ООН в области образования: «Деятельность в области высшего образования в условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация». Европейской сетью организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования [26] и в «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» 2001 г. [47] отмечается, что объединённое образовательное пространство Европы выстраивается на фундаменте базовых академических ценностей и оценке качества образования. При этом оценивается качество как собственно преподавания, так и исследовательской работы, как руководства, так и управления, как умения и способности удовлетворять актуальные и перспективные потребности студентов, так и предоставления широкого спектра факультативных и необразовательных услуг. В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» акцентируется внимание именно на том, что: «Качество – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» [47].
Качество высшего образования суммативно представлено следующими структурными элементами (по А. И. Субетто): качество результата высшего образования, то есть качества подготовки выпускников вуза; качество государственных образовательных стандартов, определяемых нормативной базой качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования Рос