Вступление

Эта книга – результат многих лет работы авторов с неговорящими детьми как в садах и детских центрах, так и в процессе частной практики.

Отсутствие или значительная задержка развития экспрессивной речи при сохранном слухе и интеллекте – одна из самых тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети, которых принято называть «неговорящими» не овладевают языком в полном объёме и могут оставаться неговорящими или практически неговорящими даже к моменту поступления в школу [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013]. Для этой патологии свойствен сложный комплекс речевых и неречевых расстройств. В своей совокупности они оказывают негативное влияние не только на общение, но и на развитие познавательной деятельности, а опосредованно и на становление некоторых сторон личности ребёнка.

Для неговорящих детей характерны различные неречевые нарушения: неврологическая симптоматика, речевой негативизм, задержка формирования психических процессов в разной степени выраженности. Дети часто обидчивы, замкнуты, подчас агрессивны [Артемова Е. Э., Басова А. А., 2016]. Им трудно ставить цели и достигать их, они склонны бросать начатое дело при первых трудностях. Такие дети испытывают постоянную потребность в поддержке и внимании окружающих. В новых условиях с трудом адаптируются и долго привыкают к взрослым и сверстникам.

Неговорящих детей можно разделить на несколько групп в зависимости от степени сформированности предпосылок вербальной коммуникации [Печенкина Е. А., 2018; Бережная О. А., Алтухова Т. А., 2019]:

– дети с трудностями вступления в контакт, с отсутствием явной инициативы, но с высокими показателями подражательной деятельности;

– дети с низкими показателями психомоторного развития и активным использованием мимики и жестикуляции в общении, у этих же детей отмечается сформированная предметная деятельность;

– дети с яркой коммуникативной инициативой, но несформированным дыханием и просодическими компонентами;

– дети с отсутствием полноценного контакта с окружающими, вокализации которых не связаны с ситуацией общения, а жесты и мимика не используются.

Отметим, что в каждой группе неговорящих детей могут быть весьма вариативны проявления речевого дефицита и сопутствующих неречевых расстройств.

Следует помнить и обязательно объяснить родителям неговорящего ребёнка, что речевое недоразвитие резко ограничивает возможности формирования и элементарных математических представлений, и негативно отражается на усвоении лексического и грамматического уровней математической речи [Ковшиков В. А. 2006; Томме Л. Е., 2008]. Это не позволяет детям понимать и решать текстовые задачи, в последствии приводит к невозможности понять геометрический материал. При сохранном интеллекте дети способны правильно устанавливать пространственные отношения на доречевом уровне, но при подключении словесных объяснений (а школьное обучение подразумевает постоянное использование речи) не понимают простейших закономерностей и построений.

Таким образом, откладывание начала коррекционного воздействия приводит к значительным трудностям в школе, когда ставится вопрос о возможности получения ребёнком цензового образования.

Неговорящие дети могут пользоваться однообразным комплексом паралингвистических средств общения для обозначения предметов, действий или качеств. Лепетные образования, используемые детьми в процессе общения, в зависимости от контекста можно расценивать как однословные предложения.

У неговорящих детей может наблюдаться и весьма обширный круг поведенческих реакций, которые служат попытками общения: капризы, крики, деструктивные проявления, уход в себя и т. д. Дети пользуются любыми средствами, чтобы донести до взрослого своё желание, свои требования. Педагогу важно понимать, что такое поведение является попыткой общения. Необходимо определить, с какой целью ребёнок ведёт себя тем или иным образом. Использование функционального подхода позволяет обнаружить за каждой реакцией ребёнка определённое коммуникативное намерение [Дерябина Е. В., Кишиневская М. А., 2021], которое педагогу необходимо оречевить.

Неговорящий ребёнок и к